lunes, 23 de marzo de 2015

HALLADAS LAS TRES RUTAS GENÉTICAS DEL AUTISMO.

Las causas del autismo llevan medio siglo en discusión y siguen sin estar claras, pero cada vez resulta más evidente la trascendencia de los factores genéticos. Dos macroestudios presentados en Nature confirman ahora las fuertes y complejas componentes genéticas del autismo, identifican más de 100 genes implicados en el riesgo de desarrollarlo y revelan las tres grandes rutas por las que maniobra esa maraña de material hereditario. Dos de ellas –la formación de las sinapsis y el control de los genes cerebrales— eran en cierto modo esperables, pero nadie contaba con la tercera: la cromatina, una arquitectura de alto nivel que empaqueta o expone grandes áreas de la geografía genómica en respuesta al entorno.
Los resultados tienen implicaciones inmediatas para el diagnóstico genético del autismo, que ahora se conforma con un modesto 20% de capacidad predictiva y podrá multiplicarse en pocos años, aunque seguramente a costa de introducir las modernas técnicas de la genómica –la secuenciación de exomas, o la parte del ADN que significa proteínas— al alcance de los servicios de psiquiatría hospitalarios. Pero además, estos datos darán trabajo durante mucho tiempo a los neurocientíficos, que tendrán que aclarar cómo esos genes afectan al cerebro, y a los farmacólogos, que podrán dirigir sus dardos químicos contra toda una nueva batería de dianas.





El autismo, que aparece más o menos en uno de cada 100 niños, es un trastorno de desarrollo que afecta a la capacidad social, de comunicación y de lenguaje, y suele resultar evidente antes de los tres años de edad. El autismo “clásico”, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (PDD-NOS por sus siglas inglesas) son tres cuadros relacionados que suelen agruparse bajo el paraguas de trastornos del espectro autista. Los macroestudios abarcan este espectro en general, y no solo el autismo clásico.

Las mutaciones heredadas y de novo –ocurridas en los óvulos o el esperma de los padres, y que, por tanto, dan lugar a casos sin precedentes familiares— son el principal factor de riesgo para desarrollar autismo; sumando ambos tipos de mutaciones, los dos nuevos estudios identifican más de 100 genes de riesgo. Son de largo los mayores estudios sobre genética del autismo hechos hasta la fecha.
El primero implica a 37 instituciones científicas internacionales, incluidas dos españolas, ha sido coordinado por el neurocientífico y genetista Joseph Buxbaum, del Hospital Mount Sinai de Nueva York, y analiza el genoma de 3.871 autistas y 9.937 controles emparentados. El segundo ha sido coordinado por Michel Wigler, del Laboratorio Cold Spring Harbor, también en Nueva York, y examina el genoma de 2.500 familias con un hijo autista, con un particular foco en las mutaciones de novo, que pueden superar el 20% de todas las mutaciones de riesgo según su análisis.
Estas mutaciones de novo son parte de la razón de que la influencia genética en el autismo se subvalorara en los primeros estudios: pese a tener una causa genética, estos casos no presentaban relaciones familiares obvias. “Pero las mutaciones de novo no son ninguna peculiaridad del autismo”, explica Ángel Carracedo, de la Universidad de Santiago de Compostela y coautor del primer trabajo. “Nuestros óvulos y espermatozoides mutan, es parte del mecanismo de generación de la diversidad humana”. La otra autora española es Mara Parellada, de la Universidad Complutense.
Bauxbaum, líder de ese mismo estudio, cree que el consorcio no solo ha aportado la fotografía teórica más completa de cómo numerosos cambios genéticos se combinan para afectar al cerebro de los niños con autismo, “sino también sobre las bases de lo que nos hace a los humanos seres sociales”. En buena lógica, esos mismos genes deben formar, cuando funcionan correctamente, la base lógica de las estructuras sociales del cerebro.


“Todos estos descubrimientos genéticos”, prosigue Bauxbaum, “tienen que trasladarse ahora a estudios moleculares, celulares y animales para conseguir futuros beneficios para los afectados y sus familias; un estudio como éste crea una industria para muchos años, con laboratorios buscando los efectos fisiológicos de los cambios genéticos que hemos encontrado y buscando fármacos para contrarrestar sus efectos”.
“La genética que subyace al autismo es altamente compleja”, añade el segundo coordinador del estudio, Mark Daly, del Instituto Broad (MIT y Harvard, y uno de los nodos del proyecto genoma público), “y solo teniendo acceso a grandes muestras es posible trazar las mutaciones implicadas y entender los mecanismos implicados”.
La genética del autismo se abre camino entre la complejidad del cerebro humano.

martes, 17 de marzo de 2015

LLUVIA DE IDEAS. TRABAJAR LA CREATIVIDAD.


La lluvia de ideas. Una oportunidad para trabajar la creatividad de tus alumnos.

 Una de las técnicas más conocidas para desarrollar el pensamiento creativo es la conocida como lluvia de ideas o brainstorming. La lluvia de ideas es un concepto que nació en el año 1938 de la mano de Alex F. Osborn, que presentó esta técnica 10 años más tarde en el libro titulado Tu poder creativo. La lluvia de ideas, por tanto, tiene como finalidad la de generar opciones cuando uno se encuentra atascado en lo que se refiere a la resolución de un problema.





Uno de los aspectos que más se valora de la lluvia de ideas o brainstorming es la capacidad de las personas de trabajar conjuntamente y en equipo para un bien común, para la resolución de un problema o un reto. A la hora de enfrentarse a una lluvia de ideas es muy importante mentalizar a tus alumnos que cualquier idea por el mero hecho de ser una idea es perfectamente válida y digna de ser tenida en cuenta.

  Pautas para llevar a cabo una lluvia de ideas.

A continuación voy a enseñarte 5 pautas o procesos que puedes llevar a cabo para la realización de una lluvia de ideas.
1. No Juzgar. Para que una lluvia de ideas sea efectiva y productiva es necesario que en ella se excluyan los prejuicios o juicios de valor. Si se quiere ser imaginativo, es imprescindible que des a tus alumnos rienda suelta a su imaginación. Por tanto, las ideas se exponen, pero ni se juzgan ni se critican.
2. Ser inusual. Lo bueno de no hacer juicios de valor es que permite liberar la mente y que esta fluya con total libertad. Por tanto, de lo que se trata es de liberar, de descontrolar la mente de tus alumnos para que empiecen a general ideas lo más inusuales y aparentemente imposibles de ejecutar. Una idea inusual y descabellada siempre será infinitamente mejor que ninguna idea.
3. Ser productivo. Otro de los requisitos fundamentales para que una lluvia de ideas genere el propósito propuesto es que debe basarse en la cantidad y no en la calidad. Hay que generar muchísimas ideas para que surjan unas pocas buenas ideas. Es por ello que, cuando lleves a cabo una lluvia de ideas con tus alumnos, debes exigir a dichos alumnos un número considerable de ideas, intentando que el número sea superior a veinte.
 4. Practicar la escucha activa. Uno de los aspectos que más destacaría de la lluvia de ideas es la importancia que tus alumnos den a la escucha activa. Porque de una buena escucha activa es de donde pueden salir las ideas más brillantes. En muchas ocasiones la gente cree que las buenas ideas surgen de la nada y no tiene por qué ser así. Hay grandes ideas, grandes soluciones que se nutren de las ideas que han aportado las personas que se tienen al lado.
5. Ser rápido e impulsivo. La lluvia de ideas requiere de rapidez y agilidad mental. Otro de los errores a la hora de crear una lluvia de ideas es pensar que cuanto más tiempo se dedique a pensar en generar ideas estas mejores serán. Pues bien, esto no suele ser así. En este sentido se recomienda que se parta de un tiempo determinado y que este tiempo sea relativamente corto. ¿Por qué? Porque cuanto menos tiempo y más presión se tiene, mejor es la respuesta a la hora de resolver problemas de forma creativa. Por tanto, se trata de aflorar ideas, pero cada idea que surja de alguno de tus alumnos tan sólo debe anotarse, pero en ningún caso hay que defenderla o elaborarla en el momento en que aparece. Este proceso llegará más tarde.
Cuando se trabaja con la lluvia de ideas lo más importante es darse cuenta de que la mente deja de operar con lo que se denomina rigidez funcional. ¿Qué significa esto? Pues que, por lo general, las personas tienden a tener una idea fija de los objetos que les rodean, es decir, cuando ven un objeto, no son capaces de pensar que ese objeto puede tener más opciones que la que es conocida por todos. Si, por ejemplo, pensamos que unas tijeras tan sólo sirven para cortar, entonces estamos practicando la rigidez funcional porque no se es capaz de dar otro uso a las tijeras que el de cortar.

Cómo llevar a cabo una lluvia de ideas con tus alumnos.

Llevar a cabo una lluvia de ideas con tus alumnos es muy fácil y te aseguro que contarás con la predisposición total de tus alumnos. Lo que te enseñaré a continuación son una serie de pautas generales que luego tú puedes adaptar en función del grupo y la edad. Aquí van algunas orientaciones:
  • Divide la clase en grupos de entre 6-8 alumnos. Para la lluvia de ideas no se recomiendan grupos superiores de 10 personas.
  • Enseña un objeto a tus alumnos. Intenta que este objeto sea un objeto cotidiano para tus alumnos, es decir, que hagan un uso extensivo del mismo. Un buen ejemplo de objeto para trabajar la lluvia de ideas sería un CLIP.
  • Define el problema por el que tus alumnos llevarán a cabo la lluvia de ideas. En este caso debes decir a tus alumnos  que la misión para cada grupo es la de dar 20 usos distintos a un CLIP. Par ello cuentan con un tiempo de cinco minutos.
  • Antes de empezar la actividad, debes insistir en convencer a tus alumnos que un CLIP no tiene un sólo uso, sino que si son capaces de no pensar en el CLIP cuando estén mirando el CLIP, se darán cuenta de las posibilidades que dicho objeto posee.
  • En cada grupo debe haber un alumno con un papel y un bolígrafo para ir anotando las ideas que vayan surgiendo en cada grupo.
  • Recuerda que todas las ideas son válidas por muy absurdas que parezcan. Por tanto, no hay que descartar ninguna. Esto significa que en esta primera fase no se hacen juicios de valor, sino que simplemente se van anotando las ideas que surgen de cada grupo.
  • Una vez pasados los cinco minutos, se hará un recuento de las ideas que hayan surgido de cada grupo y cada uno de estos grupos elegirá las dos mejores ideas de las que han ido surgiendo y las compartirán con el resto de compañeros.
Fíjate en la cantidad de usos que se le puede dar a un CLIP además del uso que todos conocemos:
  • Limpia uñas
  • Aguja de corbata
  • Cuelga cuadros
  • Anzuelo
  • Abrecartas
  • Mondadientes
  • Limpiador de máquina de escribir
  • Para arreglar la tira rota del sujetador
  • Destornillador
  • Cutter
  • Gancho
  • Horquilla para el pelo
  • Antena de radio
  • Punzón
Y este es sólo el comienzo. Seguro que a ti y a tus alumnos se os ocurrirán muchos más usos para un CLIP.

Think outside the box o la importancia del pensamiento lateral. Más allá de la lluvia de ideas.

Ahora has podido comprobar cómo la lluvia de ideas es un excelente recurso para que tus alumnos se den cuenta de cómo se pueden encontrar nuevas soluciones si cambiamos el punto de vista y dejamos los prejuicios a un lado. Pero si realmente lo que se quiere es educar en la creatividad, entonces se hace imprescindible enseñar a tus alumnos lo que se conoce como el término Think outside the box o pensar fuera de la caja. ¿Qué significa esta expresión? La expresión pensar fuera de la caja significa que para ser realmente creativo hay que desafiar las suposiciones que tu propia mente ha creado y fijado (recuerda el término rigidez funcional) y que a menudo están en el inconsciente.
¿Cómo se puede pensar fuera de la caja?
Para pensar fuera de la caja es necesario aprender a pensar de manera indirecta, es decir, hay que trabajar lo que se denomina el pensamiento lateral. El pensamiento lateral lo que lleva a cabo es dejar de pensar en un orden lógico y lineal, es decir, lo que evita es pensar paso por paso. Fíjate qué diferencias existen entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral:
  • Pensamiento vertical: escoge, se decide por lo correcto, es lineal y secuencial, elige lo importante y descarta lo secundario, es previsible.
  • Pensamiento lateral: es cambiante, se decide por lo diferente e inusual, da saltos deliberados alterando el orden lógico, fomenta el azar, es imprevisible.
Un ejercicio para trabajar el pensamiento lateral.
Aquí tienes un ejercicio clásico de lo que se entiende por pensamiento lateral. Fíjate en es estos nueve puntos:
Lluvia de ideas
Pues bien, el ejercicio consiste en conectar todos los puntos con tan sólo cuatro líneas rectas y consecutivas, es decir, sin levantar el lápiz del papel. Deberías ser capaz de resolver este ejercicio en menos de tres minutos.


Soluciones:




En este artículo has comprobado cómo la lluvia de ideas deber ser el punto de partida para fomentar en el aula el concepto pensar fuera de la caja. Pero hay algo que me gustaría dejar claro y es que el pensamiento creativo nunca debe forzarse. ¿Qué significa esto? Pues que hay ocasiones en el que por mucho que trajabes la resolución de un problema, la solución que buscas no aparece. Cuando esto sucede, se trata de dejar reposar la idea por un tiempo. Lo bueno de dejar una idea por un tiempo es que esa idea la dejamos tan sólo en lo consciente. Lo importante es que a nivel insconsciente esta idea seguirá trabajando para nosotros en la resolución del problema. Es lo que se denomina la mente profunda.
La mente no es un reloj, es decir, no puedes decidir ni cuándo ni dónde aparecerá la solución de tu problema. Por tanto, de lo que se trata por encima de todo es de preparar a conciencia tu mente previamente para que cuando dejes de pensar en la resolución de un problema de manera consciente, empiece a trabajar para ti de manera inconsciente a través de la mente profunda.



Fuente: http://justificaturespuesta.com/lluvia-de-ideas-ensenar-alumnos-ser-creativos/
Foto: NCM.

martes, 10 de marzo de 2015

CONSEJOS PARA FOMENTAR LA RESPONSABILIDAD EN LOS NIÑOS.

Consejos para fomentar la responsabilidad y ser mejores en la vida

Para muchos empleados y empresarios uno de los problemas contra el que tienen que luchar todos los días es el de la irresponsabilidad, por esta razón se escribe este artículo con el fin de Fomentar la responsabilidad, en forma especial en los niños, para que al llegar a adultos sean personas responsables.



1.   El primer consejo que se debe tener en cuenta para enseñar  la responsabilidad en los niños es el ejemplo que los padres les den, es decir, los buenos hábitos comienzan en el propio hogar de cada uno de los niños, los padres deben  cumplir  lo que le dicen a sus hijos y lo deben hacer a tiempo.
2.   Promover la responsabilidad en  los niños se trata de colocar  tareas y asignarles tiempo en el que deben cumplir con ellas. Cuando el niño no pueda cumplir, no se debe castigar, por el contrario se le debe dar claves acerca de la manera como hubiese podido realizarlo a tiempo.
Fomentar la responsabilidad enseñando los beneficios que se obtienen por medio de ella.
3.  Mostrarles la importancia que tiene el lograr ser personas responsables y las desventajas que tienen  aquellas personas que son irresponsables, y desde luego las consecuencias que conlleva la irresponsabilidad de las personas.
4.   No hacerles las tareas que a ellos les corresponde. No se trata de no ayudarles, es todo lo contrario, se debe indicarles cómo pueden realizar cada una de ellas, pero ellos son los que las deben realizar, sólo con las indicaciones dadas.
5.   Colocarles tareas sencillas y poco a poco ir incrementándoselas, con el fin de que ellos se vayan acostumbrando al uso de la responsabilidad paulatinamente y no lo miren como algo inalcanzable.

Dar confianza a los niños es una forma de Fomentar la responsabilidad
6.  Darles confianza. Los niños necesitan confianza para que no se estresen pensando que les fue entregada una tarea absolutamente imposible de cumplir, si  se les da confianza ellos responden mejor a lo exigido.
7.   Facilitarle los medios para que puedan cumplir con las tareas asignadas y de esta forma vayan cultivando la responsabilidad como uno de los valores de sus vidas, en la medida en que el niño va creciendo, con él la responsabilidad.
8.  Elaborar un itinerario de actividades, el cual estará en forma de organigrama, este con el fin de que los niños organicen su tiempo y puedan cumplir con todos los compromisos tanto escolares como en el hogar.

Fuente: http://www.educapeques.com/escuela-de-padres.

martes, 24 de febrero de 2015

SESIONES DE PSICOMOTRICIDAD PARA 3 AÑOS. ORIENTACION ANDUJAR


Compartimos con todos nuestros seguidores el trabajo realizado por Noelia del Pino Suárez Marrero  creadora del blog http://educamosenlaescuela.blogspot.com.es/, consistente en unas fantáscicas sesiones de psicomotricidad para los más pequeños del colegio ideal para trabajar en la acogida de nuestros alumnos.



La educación psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir el desarrollo del niño desde la educación, la reeducación o la terapia, enfocándose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potenciación del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la educación psicomotriz es una técnica, pero también es una forma de entender la educación, basada en una pedagogía activa que aborda al niño desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.
La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos  emocionales y afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias que el niño va teniendo con su cuerpo en relación a su medio permiten, como señala Piaget, elaborar esquemas y éstos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboración definitiva de su YO corporal. Por tanto, se hace imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simbólico; el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos básicos por excelencia y por encima de la palabra.

DESCARGA EL DOCUMENTO EN PDF

Conjunto de SESIONES DE PSICOMOTRICIDAD PARA 3 AÑOS educación infantil o preescolar


 

martes, 5 de noviembre de 2013

Los fetos oyen los sonidos del exterior desde el útero y aprenden de ellos 

Antes de nacer, a partir de las 27 semanas de gestación, los bebés ya aprenden de lo que oyen, lo que podría influir en la futura práctica del lenguaje. Los investigadores apuntan que esta receptividad podría ayudar a compensar trastornos como la dislexia.
A pesar del hallazgo de que los sonidos que se oyen dentro del útero influyen en el cerebro del bebé y su desarrollo del lenguaje, no hay indicios de que un aprendizaje fetal adicional tenga algún tipo de beneficio a largo plazo para los bebés sanos.



Desde las 27 semanas de gestación, los fetos humanos empiezan a percibir las señales acústicas externas. En ese momento la corteza auditiva comienza a reorganizarse y se pone en marcha la maduración del sistema nervioso. Los científicos siguieron la evolución de 33 mujeres finlandesas desde su semana 29 de embarazo hasta que parieron. La mitad de las madres escuchaban varias veces a la semana una grabación con la palabra inventada ‘tatata’ repetida centenares de veces, y ocasionalmente pronunciada con otro tono o sustituida por la palabra ‘tatota’. Después de que nacieran, compararon las respuestas neuronales de los bebés expuestos a las grabaciones con las de aquellos que no las habían escuchado.
Al escuchar cambios de tono en las palabras que habían oído cuando eran fetos, los niños previamente estimulados experimentaban un aumento de su actividad cerebral, que no se producía en los otros. Además, cuanto más largo había sido el tiempo de exposición prenatal a los sonidos, mayor era su actividad cerebral. El efecto de aprendizaje se generalizaba a otros tipos de sonidos no incluidos en el experimento.

Fuente: http://www.neurologia.com/sec/RSS/noticias.php?idNoticia=4242

miércoles, 23 de octubre de 2013

JORANDAS VIRTUALES CIENTIFICO-TECNICAS SOBRE EL TDAH 


En noviembre de 1998 la entonces Asociación CALVIDA organizaba en la ciudad de Bilbao, en colaboración con el Grupo ALBOR-COHS la primera actividad científico-técnica dedicada de manera específica al TDAH. Nunca antes, en España se había realizado Jornada, Congreso, Reunión Científica o similar, dedicada ni específica ni parcialmente a esta temática. Aún más, conocedores los organizadores de la estrecha relación entre TDAH y Trastornos por Ansiedad, se planificó desarrollar ambos temas en tales Jornadas de manera conjunta bajo la denominación “JORNADAS  PROFESIONALES  ALBOR-COHS SOBRE  TDAH  Y  TRASTORNOS  DE  ANSIEDAD”.
Se invitó a participar en estas Jornadas a la única Asociación de Afectados por el TDAH que existía en el país y  se presentaron los conocimientos científicos y técnicos sobre el TDAH más actuales en ese momento.
Desde 1998 hasta 2013 la Fundación CALVIDA ha organizado múltiples actividades de naturaleza científica y técnica: Jornadas en Madrid, Bilbao, Mérida, A Coruña, Alicante, Córdoba,…Cursos de Formación a Docentes, Familias y Profesionales de la Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía, en prácticamente todo el territorio nacional.
En mayo de 2013 se ha presentado oficialmente en la ciudad de San Francisco, el DSM-V, con los nuevos criterios diagnósticos adoptados por la APA. Estos nuevos criterios han sido esperados por muchos profesionales con la esperanza de que recogieran los resultados más relevantes de las investigaciones realizadas los pasados años y la experiencia empírica de numerosos profesionales de los Estados Unidos y de otros países.
El resultado, a juicio de numerosos y significativos investigadores y profesionales, puede constituir una auténtica desilusión, cuando no una auténtica frustración.  Los nuevos criterios, en vez de contribuir a la clarificación y la  mejor clasificación diagnóstica, favoreciendo el diagnóstico diferencial con otros trastornos (muy especialmente los numerosos trastornos por ansiedad y estrés, la inteligencia “border-line”,…) muy probablemente podrían tener el efecto contrario: incrementando exponencialmente los diagnósticos erróneos de TDAH.
A su vez, si el diagnóstico de una situación de trastorno es erróneo, la probabilidad de diseñar una estrategia terapéutica eficaz resultará nula o muy escasa. ¿Qué clase de fármaco puede ser más adecuado a las características de un problema, si no tenemos clarificado y diferenciado cada problema?, ¿Qué tipo de intervención psicoeducativa o psicosocial es más conveniente para cada paciente? ¿Cómo asesorar de manera adecuada y eficaz a los padres  respecto a la educación de sus hijos? ¿Qué clase de ajustes o adaptaciones educativas requieren de los docentes los escolares con alguno de estos “trastornos”? y, sobre todo y muy especialmente, ¿Cómo diseñar Programas de Prevención Primaria para niños en los que puede detectarse que poseen alguna de las diversas “condiciones” de déficit de atención, antes de que se instaure una “situación” de “Trastorno”?.
La Organización Mundial de la Salud trabaja en el desarrollo de la nueva clasificación CIE-11, pero no se espera su aprobación y presentación hasta 2015. Las expectativas se dirigen ahora hacia esta organización cuyos criterios apoyan los tratamientos no farmacológicos y consideran las características de sistemas y prioridades de salud muy diferentes a las estadounidenses, recogiendo, a través de encuestas masivas las sugerencias de tantos investigadores y profesionales de experiencia y prestigio, ignoradas de manera prácticamente absoluta por la APA.
Habida cuenta de que tendremos DSM-V para bastantes años, hemos considerado de la mayor importancia la organización de un Encuentro Internacional, en forma de Jornadas virtuales Científico-Técnicas. Estas Jornadas, nucleadas en torno a la Conferencia Magistral del Profesor Eric Taylor, cuya calidad humana, experiencia práctica y conocimientos científicos sobre el TDAH resulta de todo punto indiscutible, permitirán una difusión internacional fundamentada de todos los trabajos, reflexiones, materiales y experiencias que se presentarán y serán objeto de publicación por la Fundación CALVIDA.
Las amplias expectativas puestas en estas Jornadas solamente podrán alcanzarse con una elevada participación de calidad. El Comité Científico tiene ante sí la tarea de convocar y seleccionar las propuestas de participación de todas las entidades, particulares y privadas, de España y otros países. Por otra parte, corresponde al Comité Organizador, asegurar el desarrollo de las diversas acciones que aseguren que éstas sean una Jornadas inolvidables para todos quienes asistan y participen en ellas.
No podemos terminar esta Presentación sin dirigirnos a quienes la leen solicitando de todos comprensión ante las insuficiencias que pudieran presentarse y colaboración en su difusión,  así como, una vez más, su participación con una colaboración científica o técnica.
El anuncio público de las mismas, con una antelación de 10 meses a su celebración, puede tener diversos efectos, pero lo hemos decidido así para facilitar a quienes se encuentran interesadas en el tema la gestión de todo tipo de recursos que puedan necesitar. Además, hemos considerado que la modalidad virtula (participación “on-line” incorporada por vez primera por  nuestra organización) puede facilitar enormemente el logro de los objetivos propuestos.
Muchos son los planes previstos, dependientes del transcurso de los acontecimientos en los meses próximos: número y tipo de propuestas, solicitudes de asistencia, experiencias a compartir,… Por ello, les sugerimos que utilicen la página web oficial de las Jornadas: www.dsmvytdah.com   y la página de Facebook: https://www.facebook.com/JornadasSobreTdah
Contamos con ustedes los días 2 al 5 de diciembre. Gracias por su atención.

lunes, 14 de octubre de 2013

Autismo y Genetica



Autismo y genética

Desde los años 80, los estudios en gemelos demostraron que los TEA son una condición con una alta carga genética con patrones de heredabilidad de 0.85-0.92. Así, diferentes trabajos reportan una concordancia del 64% para gemelos idénticos y del 9% para fraternos. Otros estudios (Los Angeles-University of Utah study) demostraron un riesgo de recurrencia del 8.6% para familias con un niño afectado y del 35% cuando había mas de dos hijos afectados.
El tercer indicador de que los TEA están determinados genéticamente es que hoy en día ya se puede demostrar un trastorno cromosómico o mendeliano que causan (o al menos predisponen) en el 15 al 40% de los niños con TEA.
Entender este componente genético es difícil ya que el grupo que sufre este trastorno es heterogéneo y no cumple “las leyes” de herencia habituales.

PREVALENCIA
En el último tiempo se registra un aumento en el número de niños diagnosticados con autismo que antes de 1990 se suponía era de 4 –5/10,000 (1/2,000 –1/2,500). Sin embargo, estudios en los 90 evidenciaban 8 21–31/10,000 (1/476–1/323). Ya en 2005, Chakrabarti ay  Fombonne11 reportaron una prevalencia de 22/10,000 (1/455) para autismo clásico y de  59/10,000 (1/169) para todos los TGD. Estudios recientes de USA evidencian un diagnostico de TEA en 1/91 en niños de 13 a 17 años y 1/110 en niños de 8 años
Esta “epidemia” de TEA parece ser consecuencia de un diagnostico temprano y de la inclusión de casos menos severos. De hecho la incidencia de retraso mental disminuyó de un 70% a un 30% en los estudios actuales. Sin embargo algunos autores postulan que esta explicación podría ser útil sólo en 2/3 de los nuevos casos y que existiría 1/3 que aún no puede ser explicado y que podría representar un verdadero aumento.

EVOLUCIÓN
Aproximadamente el 25% de los niños diagnosticados como TEA a los 2-3 años pueden hablar y comunicarse normalmente a los 6-7 años. Sin embargo, aun en este grupo las dificultades principalmente sociales se mantienen. El 75% restante, suele mostrar mejoría pero requiere soporte sustancial de los padres, escuela y sociedad. Algunos estudios clásicos decían que solo el 5% de los niños con autismo se recuperaba. Sin embargo, actualmente al incluir casos mas leves (seguimiento a 20 años de adultos de medio-alto funcionamiento) se demostró que casi el 50% son independientes y estaban empleados part o full time, sin embargo solo el 12% vivía independiente y la mayoría continuaba cohabitando con sus padres. Estos datos reflejan la necesidad imperiosa de incluir planes de transición a la vida adulta como parte fundamental de las terapias de apoyo.

CRITERIOS DIAGNOSTICOS
Continúan basándose en los criterios de la American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, (DSM-IV). El descubrimiento de que las mutaciones de MECP2 son la causa del síndrome de Rett produjo discusiones acera de la nosología y llevo a que se utilice el término TEA para englobar a los trastornos  que incluyen autismo, TGD-NE y SA. Se espera que la nueva edición del DSM (esperada para este año) pueda simplificar la nosología.
Los individuos con SA cumplen con los mismos criterios pero no tienen retraso en la adquisición del lenguaje y el CI debe ser normal. Es común la torpeza motora. Se discute si el SA representa el final del espectro del autismo de alto funcionamiento o si es una entidad separada. Es difícil realizar evaluaciones porque las escalas que existen muestran poca concordancia entre si (The Autism Spectrum Screening Questionnaire, the Asperger Syndrome Diagnostic Interview, the Australian Scale for Asperger’s Syndrome, and the Childhood Asperger Syndrome)
EL TGD-NE representa un grupo heterogéneo que incluye desde formas leves en las 3 categorías, otros que cumplen criterios de autismo para 2 de 3 categorías y usualmente se utiliza en niños pequeños como diagnostico inicial hasta que se termine de definir el cuadro clínico y/o las evaluaciones.
Otro grupo adicional (no oficial) usualmente incluido es el de “fenotipo ampliado de autismo”. Este término se usa, comúnmente, para referirse a hermanos o familiares con algunos síntomas aislados de TEA.
Existen numerosas evaluaciones para TEA entre las que se pueden mencionar:  Childhood Autism Rating Scale (CARS) , Aberrant Behavior Checklist (ABC) y la Gilliam Autism Rating Scale (GARS). En USA el diagnostico se basa en una entrevista a padres ( ADIR) y otra observacional (ADOS).
Para hacer screening universal en la primera infancia se recomienda el M-CHAT a partir de los 18 meses y antes de esa edad la Infant/Toddler Checklist from the Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile. Ser positivo en estos no implica tener diagnostico de TEA sino la necesidad de referencia a un centro especializado.

SINTOMAS NEUROLOGICOS Y MEDICOS ASOCIADOS
Pueden presentarse convulsiones en aproximadamente el 25% de los niños con TEA. Usualmente asociada a autismo y retraso mental severo. El insomnio afecta hasta casi el 60 % de los niños y un porcentaje menor pueden presentar dificultades motoras como torpeza, hipotonía, trastornos en la escritura, incapacidad para andar en bicicleta, etc. Estas no parecen tener relación con el CI y son comunes en SA. La presencia de síntomas gastrointestinales como constipación, diarrea, flatulencias, dolor abdominal recurrente, reflujo y vómitos es de aproximadamente el 45%. La obesidad también es frecuente. Hasta el 15% de los adultos con autismo pueden presentar un cuadro de catatonia semejante a la esquizofrenia caracterizado por extrema lentitud en los movimientos, vocalizaciones y regresión neurológica.

GENETICA y AUTISMO
En los 90 se pensó que aclarar os orígenes genéticos del autismo iba a ser fácil. Sin embargo, esto no pasó ya que los estudios no demostraron áreas genómicas en forma consistente. Sin embargo, recientemente el uso de nuevas técnicas posibilitó que se reconozcan diferentes áreas de probable interés.
Hoy, con las técnicas convencionales se puede determinar una causa genética hasta en el 25% de los casos de autismo. Este numero incluso aumento desde el uso de técnicas mas especificas como los microarrays (CMAs). Las causas genéticas de autismo conocidas pueden dividirse en cromosomopatías citogeneticamente visibles por cariotipo de alta resolución (5%), variantes de números de copias ( CNV) como deleciones submicroscopicas y duplicaciones (10-20%) y trastornos de un único gen (5%)
Modificado de Autism spectrum disorders—A genetics review Judith H. Miles. Genet Med 2011:13(4):278–294.

El TDAH existe y su “descubridor” no confesó lo contrario antes de morir

Me preocupa la gran cantidad de estudiantes de biología que están publicando en facebook una noticia pseudocientífica acerca del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Afirman que el descubridor del TDAH, León Eisenberg, antes de morir dijo que se inventó la enfermedad. Una noticia que ha aparecido en un periódico alemán, el Der Spiegel. [1] Dejando aparte que el TDAH es algo descrito por neurólogos con pruebas científicas contundentes, además de que las pruebas genéticas que involucran a genes como el DRD4 en el cromosoma 11, los genes del cromosoma 4 DRD5, DRD1B, DRD1L2, y decenas de genes más [2], y también ignorando que los grupos que afirman que el TDA es una invención del sistema médico hablan sobre conspiraciones internacionales que rozan el surrealismo, el primer artículo registrado en el pubmed que contiene algo sobre el tema es del año 1966, se llama Treatment procedures in child psychiatric diseases y está escrito por Wieck C. Es más, después de estar buscando en los artículos de la última década no he visto ningún artículo de L. Eisenberg, a primera vista, que tenga que ver con el TDAH. León Eisenberg, efectivamente, comenzó los estudios de medicación de niños que tenían problemas de concentración, pero de ahí a suponer que él es el único que vio la enfermedad es tener pocos conocimientos sobre como funciona el sistema científico. Hay miles de artículos publicados sobre el TDAH, y muchos grupos de científicos, de manera independiente, confirman los resultados. Así es como funciona la ciencia. Los estudiantes de ciencias deberían de ser más cuidadosos con lo que publican por ahí, dado que tienen formación suficiente como para distinguir la ciencia de la pseudociencia. León Eisenberg sí que fue un psiquiatra infantil y fue de los primeros en utilizar medicación para trastornos de atención, pero más allá de la cita del periódico no se encuentra ninguna referencia de que dijera nada acerca de la falsedad de la enfermedad. Es más, aunque fuera cierta la cita, cosa que dudo y para la cual no se encuentra ninguna prueba más allá de la que ha dicho un periódico (El Mundo lleva años afirmando que el atentado del 11M fue cometido por ETA), la cuestión es que no sería mucho más diferente esta afirmación de las afirmaciones de los que niegan la existencia del SIDA, ya que el mismo premio Nobel Kary Mullis es uno de los portavoces que niegan la existencia del SIDA. Por otro lado, no olvidemos que el argumento de <>, se conoce como un argumento de autoridad, es decir, una falacia argumental sin ningún tipo de validez lógica. Sin ir más lejos, Michio Kaku cree en los OVNIS, Francis Collins, el director del proyecto Genoma Humano, es creacionista, y uno de los descubridores de la teoría de la evolución, Alfred Wallace, creía en el espiritismo. Es decir, la prueba más contundente es el argumento de autoridad ofrecido por un periódico, para el cual ni siquiera se encuentran referencias externas. Como conclusión me quedo con que también decían que Darwin, en su lecho de muerte, abrazó el cristianismo y negó la teoría de la evolución [3]. Es fácil poner palabras estúpidas en la boca de un muerto, pero es aún más fácil hacer que la gente se las crea.

martes, 28 de mayo de 2013

Cuál es la clave de la inteligencia (y por qué algunos autistas son tan brillantes)

Tradicionalmente, la ciencia ha asociado la inteligencia con la velocidad mental, es decir, con la capacidad para administrar con velocidad una gran cantidad de información y poseer un amplio abanico de conocimientos que puedan ser aplicados en nuestra vida diaria. En definitiva, como ocurre en el caso del procesador de un ordenador, la inteligencia estaba directamente vinculada con la memoria y el número de conocimientos almacenados en el disco duro de nuestra mente. Sin embargo, una nueva investigación abre la puerta  a un nuevo paradigma, como algunos científicos han considerado. Este nuevo estudio, que se publicó la pasada semana en la revista científica Current Biology, indica que aquellos que tienen una mayor inteligencia son los que son capaces de ignorar la información superflua y centrarse únicamente en lo esencial. Lo importante ya no sería la cantidad de información, sino la calidad.
Según descubrió el grupo de investigadores de la Universidad de Rochester y de la Universidad de Vanderbilt encabezados por el profesor de ciencias cognitivas Duje Tadin, aquellos que tienen un coeficiente intelectual más alto son los que tardan más tiempo en procesar los movimientos de grandes figuras que se producen en el fondo de una imagen, puesto que su cerebro está programado para ignorar dicha información. Por el contrario, son capaces de identificar con una velocidad mucho mayor el movimiento de los pequeños objetos en primer plano. Este puede ser uno de los factores decisivos a la hora de identificar cuáles son los cerebros que funcionan de manera más eficiente, indicaban los investigadores en el estudio, llamado A Strong Interactive Link Between Sensory Discriminations and Intelligence.
Centrándonos en lo que importa (y despreciando lo demás)
En opinión de Michael Meinick, uno de los responsables del artículo científico, los resultados no dejan lugar a dudas. “Partiendo de las investigaciones previas, esperábamos que todos los participantes fuesen igual de malos a la hora de detectar los movimientos en de las grandes imágenes, pero aquellos con mayor coeficiente eran mucho, mucho peores”. El autor recordaba que ello no debía verse como un déficit cognitivo, sino todo lo contrario, ya que a la hora de conducir un coche, entrar en una habitación o caminar por un corredor el movimiento en primer término es lo más importante.
Ignorar este tipo de estímulos nos permite centrarnos en las amenazas que tenemos más cercaLos investigadores recuerdan que en la adaptación del hombre en la naturaleza es vital que este sea capaz de obviar los movimientos de grandes objetos que se producen en el fondo (como puede ser el viento meciendo las copas de los árboles o las nubes avanzando por el cielo), puesto que por lo general se encuentran lejos y no pueden causarle daño. Sin embargo, es el movimiento cercano y de pequeños cuerpos lo que marca la diferencia ya que, en definitiva, es aquel que percibiríamos si un animal salvaje nos atacase.
A medida que el coeficiente de los investigados aumentaba, también lo hacía su capacidad para ignorar los movimientos del segundo plano. Los investigadores han dado el nombre de “índice de supresión” (o “suppression index”) a esta capacidad de discriminación de estímulos que hallaron tras analizar cómo respondían sus investigados a la visualización de un vídeo en el que barras de colores blanco y negro se desplazaban de izquierda a derecha en primer o en último término, como se puede apreciar en el vídeo.

martes, 21 de mayo de 2013

Escuela de padres: 8 Regalos que no cuestan nada

1.- El regalo de Escuchar:.Pero realmente escuchar, sin interrumpir, bostezar, o criticar. Solo escuchar..
2.- El regalo del Cariño.Ser generoso con besos, abrazos, palmadas en la espalda y apretones de manos, estas pequeñas acciones demuestran el cariño por tu familia y amigos..
3.- El regalo de la sonrisa.Llena tu vida de imágenes con sonrisas, dibujos y caricaturas, y tu regalo dirá “me gusta reír contigo”.
4.- El regalo de una nota escrita.Esto puede ser un simple “gracias por ayudarme”, un detalle como estos puede ser recordado de por vida, Y CAMBIARLA AUN TAL VEZ..
5.- El regalo del reconocimiento.Un simple pero sincero “te ves genial de rojo”, “has hecho un gran trabajo” o “fue una estupenda comida” puede hacer especial un día..
6.- El regalo del favor.Todo los días procura hacer un favor..
7.- El regalo de la soledad.Hay días que no hay nada mejor que estar solo. Sé sensible a aquellos días y da este regalo a ti mismo o pídelo a los demás..
8.- El regalo de la disposición a la gratitud.La forma mas fácil de hacer sentir bien a la gente es decirle cosas que no son difíciles de decir como: !!”Hola”!! y !!”Muchas Gracias”!!

Muchos alumnos se aburren en la escuela.

Muchos alumnos se aburren en la escuela, no consiguen concentrarse, estar atentos en clase…
En este reportaje del Programa Redes, Eduard Punset entrevista a diversas personas relevantes en el campo de la educación sobre este problema y como intentar solucionarlo.
Las personas que intervienen son Ken Robinson, experto en desarrollo de la creatividad, Richard Gerver, experto en sistemas educativos y Mark Grimber, psicólogo.
En conclusión podríamos decir que  necesitamos un sistema educativo que mediante el aprendizaje social y emocional fomente la educación personalizada, que potencie el desarrollo de cada individuo, que estimule la creatividad, la pasión, la energía y el talento.
¡No te lo pierdas porque es muy interesante!  http://bit.ly/16yUpWz

viernes, 17 de mayo de 2013

El cerebro humano ya distingue sílabas tres meses antes del nacimiento



Un equipo de investigadores, liderado por el Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (Francia), han llevado a cabo un estudio que desvela que el cerebro de los fetos de entre 28 y 32 semanas de gestación ya es capaz de establecer las funciones neuronales que ayudan a distinguir sílabas.



El cerebro de los fetos de entre 28 y 32 semanas de gestación ya está preparado para establecer las funciones neuronales encargadas de descifrar el habla humana, afirma un estudio que se publica hoy en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS).

Los autores, un equipo de investigadores de varias instituciones francesas, dirigidos por Fabrice Wallois del Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSER), señalan que al nacer los niños ya son capaces de distinguir algunas sílabas y reconocer el lenguaje humano. Sin embargo, aún no está claro cómo esos circuitos neuronales inmaduros procesan el lenguaje.

Los investigadores llevaron a cabo un experimento en el que utilizaron tecnología óptica mediante escáner con 12 fetos de entre 28 y 32 semanas de gestación, la edad más temprana de respuesta cortical a estímulos externos, mientras estaban dormidos.El objetivo era examinar si el cerebro pretérmino puede percibir diferencias lingüísticas y no lingüísticas en las sílabas.

Respuesta en el hemisferio izquierdo
Los investigadores encontraron una serie de similitudes entre el procesamiento lingüístico de los bebés pretérmino y de los adultos, incluidas las respuestas neurológicas en cambios de sílabas como ‘ba’ y ‘ga’ y entre la voz femenina y la masculina
Además, aunque ambas pruebas provocaron respuestas en la región frontal derecha, que es la primera que se forma en el desarrollo prenatal, los cambios silábicos también ocasionaron respuesta en el hemisferio izquierdo, lo que sugiere que ciertas áreas lingüísticas del cerebro muestran un grado sofisticado de organización a los tres meses anteriores al término de la gestación, señalan los científicos.
“Los resultados demuestran que el cerebro humano ya se organiza durante su desarrollo para ayudar a descifrar el lenguaje”, indica el estudio.
Referencia bibliográfica:
Mahdi Mahmoudzadeh, Ghislaine Dehaene-Lambert, Marc Fournier, Guy Kongolo, Sabrina Goudjil, Jessica Dubois, Reinhard Grebe y Fabrice Wallois. “Syllabic discrimination in premature human infants prior to complete formation of cortical layers”. Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), 25 febrero 2013.

El Espejo y los Bebés





Se trata de uno de los elementos más importantes en el desarrollo de los niños durante los dos primeros años de edad. Los espejos forman part...e de nosotros y gracias a ellos podemos estimular y conseguir que el niño consiga un desarrollo básico en el conocimiento de uno mismo.

En educación infantil, los bebés deben desarrollar tres ambitos o areas diferentes. Las cuales tienen la misma importancia en el constante desarrollo del niño.


El desarrollo de bebés y niños con los espejos
Las tres áreas del desarrollo del niño son:

- Conocimiento de uno mismo. Donde el niño empieza a tener consciencia de si mismo, sus habilidades, posiblidades... Además de crearse una imagen sana de si mismo.

- Conocimiento del entorno: Consiste en aprender a relacionarse con todo lo que les rodea, la familia, los juguetes, los diferentes ambientes...

- El lenguaje: Es la parte encargada en la comunicación del niño, como se hace entender, gestos, estados de animo...

El espejo está relacionado directamente con el área del conocimiento de uno mismo. La utilización del espejo para la educación infantil, no es nada nuevo, ya en los años 30, el doctor Jacques Lacan, presentaba toda una investigación relacionando la importancia de los espejos en los desarrollos de los niños.

Los espejos y los niños
¿Cómo ven los niños los espejos? La percepción de los espejos, ira variando según la edad de los niños.

Hasta los 6 meses los niños cuando ven su imagen dentro de un espejo, no la asocian con ellos mismos, dandole una importancia minima, algo más que está ahí, aunque si tiene interacción con su imagen, no será para intentar entender que está ocurriendo.

Es apartir de los 6 meses de edad cuando los niños empiezan a notar cosas raras en el espejo, como, la imagen que están viendo, les resulta muy familiar (a pesar de que el niño hasta entonces no es capaz de reconocerse). La primera reacción que tendrá al reconocerse, será una risa y una cara de satisfacción, como le ocurría cuando se descubrió los pies. Esta reacción que experimenta el bebé, no es continua, ya que la tan solo tiene una imagen delante y no es capaz de percibirlo como lo que es. Con lo que pasará de conocerse a verlo como una imagen, constantemente.

Es a partir de los 10 meses cuando el niño empezará a tener mucha más interacción con el espejo, jugando con las manos, chupando su propia imagen, resultándole siempre una sensación muy satisfactoria.

La fase del espejo dura hasta los 18 meses más o menos, aunque el niño seguirá disfrutando mirándose al espejo y jugando a poner gestos.

Que se potencia con los ejercicios en el espejo
Gracias a este tipo de actividades, el niño está motivando la maduración del cerebro, concretamente en lo que concierne a la percepción y a como debe procesar la información recibida. Al reconocer los movimientos que realiza, consiguiendo mejorar la coordinación y la precisión en los movimientos.

El mirarse en el espejo, provoca la creación de su propio ego, lo que estimula al niño para mejorar.


Celia Garabaya
Técnico Superior en Educación Infantil
Infant massage instructor by IAIM (Educadora en masaje infantil)
Directora pedagógica en British Bubbles
Colaboradora de GuiaInfantil.com
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